一、引言

 

关于“语言习得”(language acquisition)与“第二语言习得”(second language acquisition)研究的理论在我国中小学英语教学界一直是个颇有争议的问题。比如, 有些学者质疑, 在我国目前中小学英语教学的环境下, 第二语言习得研究的理论是否适合中国的国情; 有的讨论英语学习应该是“学习”还是“习得”; 抑或是“学得”加“习得”, 即究竟英语学习是在自然状态下无意识地获得, 还是经过有意识地 学习而形成的, 或是两者互相补充。还有一种观点认为, 国外第二语言习得的理论是研究在英语国家学习英语的情况, 这样的研究结果根本不适合中国的学习环境, 因为英语在我国是“外语”, 而不是“第二语言”。

 

笔者认为, 要讨论清楚这些问题, 首先需要界定“语言习得”与 “第二语言习得”的概念, 了解国外对第二语言习得研究的内容与范畴。从国内报刊上所发表的大量文章和谈话看, 我国中小学外语教学界对以上术语在国外文献中通用概念的理解上, 存在诸多偏差, 并由此而导致对第二语言习得研究的种种误解。这些误解至少涉及五个方面: (1) 以为第二语言习得只是一种单一的理论; (2) 以为 第二语言习得研究不包括外语学习的环境; (3) 以为语言习得研究领域只有 Krashen 一家之言; (4) 以为第二语言习得研究的内容只是在自然状态下掌握语言; (5) 以为第二语言习得研究者反对语法教学。如此种种, 在与中小学教 学有关的报刊文章中屡屡出现, 以讹传讹, 造成了理解上的混乱。笔者不揣浅陋, 希望通过本文扼要介绍第二语言习得研究的一些基本情况, 澄清一些混淆的概念, 帮助读者了解第二语言习得研究的大致轮廓, 以便更好地思考和研究我国的外语教学。

 

二、关于“语言习得”

 

按照《朗文语言教学及应用语言学词典》( 2000 年版) 的定义, 语言习得 (language acquisition)是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言的学习称为“第一语言习得”, 第二语言或外语的学习称为“第二语言习得”。“习得”这一术语通常比学习更为可取, 因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法, 指出发展过程中的阶段并更好地了解语言的本质。采用的方法包括对语言学习者的纵贯研究及实验方法, 并着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展。

 

从以上的定义中我们可以了解到, 语言习得的概念实际上就是学习和掌握语言。换句话说, 语言习得和语言学习实际上可以视为同义语。那么, 为什么我国中小学外语教学界关于这个问题却要区分“习得”和“学习”, 并为此而争论呢? 笔者以为, 这主要是由于我国中小学关于语言习得的讨论, 几乎全部集中在 Krashen 一个人关于“习得”与 “学习”的理论上。那么, 我们就先从 Krashen 的理论谈起。

 

1. 关于“习得”与 “学习”

 

可以说, Krashen 的理论主要是建立在区分“习得”与 “学习”之上。Krashen 认为: 习得是无意识的过程, 如同第一语言掌握的过程。当习得发生时, 习得者不一定总能意识到这个过程, 他 / 她也不一定能意识到这个过程的结果。他同时认为, 学习是掌握有意识的知识, 是“知道这种 语言”(know about the language)。在日常用语中, 当我们谈论“语法”或“规则”时, 我们说的是学习, 而不是习得。根据 这种理论, 纠正错误这个活动属于学习, 而不是习得 (Krashen, 1987)。他进一步认为, 习得似乎比学习对第二语言的掌握更重要。我们使用第二语言的能力主要来自我们习得, 而不是学习的结果。有意识的语法规则只有一种作用, 就是“编辑”(editor) 或“监察者”(monitor)。当我们说话或写作时, 我们可以用已经掌握的语法规则对所说的话或写的文章进行纠正 (Krashen, 1987)。Krashen (1987)认为, 这样的监察作用是非常有限的, 因为人们在说话时不可能时时想自己应该使用何种语法。第二语言的运用能力, 无论是准确性还是流利性, 主要源于习得而不是学习的结果。

 

国内一些文章据此认为: (1) Krashen 反对语法教学; (2) 习得是在自然状态下无意识地掌握语言, 因此课堂教学不是习得而是学习。有些学者进而提出, 我国中小学的外语学习应该是“学得”加“习得”, 也就是正规课堂教学加课外的自然接触语言, 或者说是讲授语法, 同时提供大量输入。这样的推论有一定的道理, 却并不完全准确。

 

需要澄清的是, Krashen 并没有认为课堂教学只是学习, 而没有习得。反之, 他明确提出: 这种理论并不认为课堂教学是浪费时间。相反, 课堂教学可以非常有用。实际上, 对于初学者来说, 甚至比直接到说那种语言的国家还好 (Krashen, 1987)。他甚至认为, 用目的语教授语法, 如果 学生能懂的话, 也是可理解的输入, 而且是一种补充 (supplementation)。所以, 他在谈到“自然途径法”时说, 我们可以提出很多种理由在自然途径法中包括语法的学习。首先, 在输出时, 有效地监察可以使学习者利用有意识的规则提高几分准确性。这在不影响交流的情况下当然是难能可贵的 (Krashen, 1987)。由此可见, Krashen 自己的主张是 “习得”加“学习”。

 

在这里还需要指出的是, Krashen 认为, 仅靠学习不能使得学习者达到实际使用语言的能力。所以在他看来, 只有“习得”, 而不存在“学得”。换句话说, 按照他的观点, 仅靠知识的传授和记忆, 而没有听与读的语言实践过程, 人们无法达到运用语言的程度。国内翻译时, 大概为了与 “习得”语音对称的原因, 创造出“学得”这个概念。但是, 如果在 Krashen 区分“习得”和“学习”的理论基础上展开讨论, “学得”这个概念是不成立的。因为按照他的观点, 仅依 靠“学”, 是学不“得”的。

当然, 笔者并非完全同意 Krashen 的观点。实际上, 在1987年, 笔者曾就他的输入与语言习得中语言发展顺序和教科书编写等问题, 与他本人有过数封书信往来, 请他澄清一些概念, 并对他的主张提出质疑。至于在课堂教学有限的时间内, 是以讲授语法知识为主还是以运用活动为主等问题, 由于本文的目的只是澄清一些概念, 这里不作进一步的讨论。

 

2. 学习等同于习得

 

正如我们前面提到的, 作为一个通用的概念, 在国外的文献中, 语言习得与语言学习基本上是可以置换的。关于“习得”与“学习”的区分, 只是 Krashen 的一家之言。比 如, 有“第二语言习得研究之父”美誉的 Ellis, 就曾明确地在关于语言习得的专著中提到, 他使用的语言习得的概念等同于语言学习 (learning)。在介绍第二语言习得的概念时, 他说: “第二语言习得有时用于与学习对比。这种对比是基于存在两种不同过程的假设。用习得这个术语是指通过接触而无意识地掌握语言, 而‘学习’则是指有意识地学习第二语言。然而, 我对于是否真正存在这样的区别持开放的态度, 所以我把‘学习’与‘习得’这两个词交替使用, 而不考虑它们是否涉及有意识与无意识的过程。”(Ellis, 1985)

 

其实, 如果我们略微浏览有关语言习得的原著, 不难发现, 西方第二语言研究者的许多著作的内容虽然是关于语言习得的研究, 但是题目却用的是 “学习”, 比如 Ellis (2001)主编的 Form- focused instruction and second language learning 与 Robinson (2002) 主编的 Individual differences and instructed language learning。在 Ellis (1990) 出 版 的 Instructed second language acquisition 一书中, 每章的题目用的都是 “learning”一词。实际上, 国外大部分有关语言 习得研究出版物, 在行文当中也可以随处发现大量这样的例子。

 

至此, 我们希望澄清的第一个问题是: 习得与学习的概念, 对国外大多数第二语言习得研究者来说, 是不加以 区分的, 除非涉及到 Krashen 的理论, 特别讨论这个问题。 因此, 当我们看到国际上有关研究文章中提到“语言习得” 这个用语时, 我们知道, 一般情况下实际上是指一个人学 习和掌握语言。

 

在这里需要指出的是, 国内中小学界讨论的所谓“习得”还是“学得”相关的研究, 在国外第二语言习得研究中叫做“隐含”的与“外显”的知识 (implicit and explicit knowledge)。另外还有“陈述性知识”(declarative knowledge) 和 “程序性知识”(procedural knowledge) 等。国外在这方面有大量的研究成果, 建议感兴趣的同行读一读这方面的文章。

 

3. 自然状态学习与正式教学

 

下面, 我们来讨论自然状态学习与正式教学的区别。

 

《朗文语言教学及应用语言学词典》2005 年第3版第 367 页, 对语言习得增加了如下的解释: 有些理论家把“学习” 和“习得”作为同义词使用。而其他人则保持着两个术语的区别, 用“学习”指一个有意识的过程, 涉及语言外在的研究和个人行为的监控。这是外语课堂教学背景下的典型形式; 而用“习得”指当学习者的注意放在意义而不是形式的时候, 对接触到的可理解性输入进行的无意识的规则内化过程。这是第二语言背景下的常见模式。

 

由此看来, 国内一些文章认为, 所谓“学习”, 就是在课堂内的语法教学, 而“习得”则是在自然状态下接触语 言, 也是有根据的。按照这样的看法, 所谓“学习”, 就是在课堂内的语法教学; 而“习得”则是在自然状态下接触语言。但是实际上, 关于“习得”的概念, 并不像词典上解释的那么简单。国内关于“习得”与“学得”的讨论, 实际还涉及到另外两个概念, 即“正式的学习”(formal learning) 与“非正式的学习”(informal learning)。Ellis (1990)在他的《课堂教学中的语言习得》中就这个问题有一段非常清楚的解释。他认为有必要区别正式学习和非正式学习的不同。他说: 正式的学习涉及学习者的某种活动——比如, 试图通过了解明确的语法规则学习有关语言的知识; 非正式的学习则可以通过观察和直接参加交流获得。但是, 把课堂教学等同于正式学习和将自然状态等同于非正式学习同样是错误的。事实上, 课堂教学可以, 而且肯定涉及非正式的学习——比如, 当学习者有机会参与以注意语言意义为 主的交流活动的时候。同样, 自然状态下的学习也可以涉及正式的学习, 比如, 当学习者在对话中询问一个有关语言形式的问题时。当然可以说, 课堂教学环境下的学习更多的是正式的学习, 而在自然状态更多的是非正式的学习 (Ellis, 1990)。

 

如果我们要按照 Krashen“学习”与“习得”的定义来 区分的话, 可以说, 在自然使用语言过程中如果关注语言 的形式, 就是“学习”; 而在正规课堂教学时, 如果人们关注交流的内容, 就是“习得”。所以, 我们在讨论“习得”与“学 习”的区别时, 还要加以解释、界定这些概念。到此为止, 我们解释了“习得”与“学习”的概念, 即实际上在国外文献中 一般是不加区分的。这一点对理解后面的讨论非常重要。 下面我们来谈谈“第二语言习得”的概念。

 

三、第二语言习得

 

“第二语言习得”在我国语言教学文献中也简称为 “二语习得”。我国中小学外语教学界对第二语言习得研究的一个误解, 是以为第二语言习得研究只是局限在目的语国家学习目的语, 比如外国人在英语国家学习英语, 而不包括外语教学的研究。有些文章因此认为, 我国的英语学习是把英语作为外语来学习的, 其学习条件、目的、师资、 学习者的动机等皆与外国人到英语国家学习英语不同。这些文章的作者从而断言, 第二语言习得研究的成果不能用于外语教学。在英语国家学习英语与在中国学习英语不同是不争的事实。但是要讨论“第二语言习得”和“第二语言 习的研究”, 则首先需要界定“第二语言”。

 

关于第二语言

 

我们还是看《朗文语言教学及应用语言学词典》( 2005 年版) 关于 second language 的定义: 广义上来说, 一个人学了母语之后所学的任何语言 。Larsen-Freeman 与 Long (1991)在他们介绍第二语言习得研究的书中, 也对此有一 段论述, 他们说: 甚至“第二语言”这个术语也不是像看上去那么一清二楚, 因为有时它指的并非是顺序上的第二种语言。“第二语言习得”实际意思是任何在母语以外的一种 或多种语言。由此可见, 国外第二语言研究者关于“第二语 言”的概念, 可以有两重含义, 一是指母语这个“第一”语言 之后的、顺序上的“第二种”语言, 也可以指任何第三、第四 种语言。它既包括在目的语国家学习目的语, 也指在外语环境下学习外语。第二语言还涉及一个国家的语言政策中的第一语言或第二语言等, 在此我们只讨论语言教育中的概念。

 

当然, 如果与外语进行对比时, 这个概念可以专指在 目的语国家学习目的语。其实, 第二语言习得研究者早在 20 年前, 就将这样的问题澄清了。Stern (1983)详细地描述 了“第二语言”与“外语”在目的、环境、语言政策等方面的 区别。Chaudron (1988) 也明确地描述了第二语言习得中的外语与第二语言在语言教育中的区别。为方便读者, 我们 把 Chaudron 这段话抄录如下: 第二语言教学包括两种环境。第一种是“外语”环境, 这种环境可能与大多数二语的 学习者都有关。如在周围社会几乎没有使用语言的环境 下, 一个学习者掌握第二语言( 比如在日本学习英语, 在美国学习法语, 在坦桑尼亚学习汉语) 。在这种情况下, 第二语言只是作为一门学科, 像地理与数学一样, 也要教授术语, 概念与规则, 也要做作业, 考试。当然, 他们对目的语的 文化和态度与学习者在校外与目的语文化和人的接触有关。而“第二语言”则不仅是教学的内容, 也是教学的媒介。 从以上的介绍中, 我们可以归纳三点: 一是国外“语言习得”的概念并不局限在自然状态下掌握语言; 二是“第二语言”的概念, 在不特别区分与“外语”的不同时, 不仅包括在英语国家学习英语, 也包括在非英语国家把英语作为外语的教学。或者说, “第二语言”的含义, 是指除母语以外的其他语言; 三是课堂教学既可以包括自然地、无意识地掌握语言, 也可以包括有意识的语法学习。我们不能在片面理 解国外文献中“第二语言”概念的基础上, 进而批判第二语言习得研究, 认为第二语言习得研究只涉及在自然状态下的语言学习, 或者只涉及在目的语国家学习目的语, 并据此认为这样的理论不适合中国的外语教学。

 

从对于这些概念的误解上, 又产生了另外一个误解, 即认为“第二语言习得研究”只是一种单一的理论。下面, 我们就谈谈“第二语言习得研究”涉及的研究领域。

 

四、关于第二语言习得研究

 

国内中小学外语教学界对“第二语言习得”的另外一 个误解, 是以为第二语言习得研究是一种单一的理论, 而且这种理论只是一家之言。在这样片面的理解上, 对第二语言习得研究引发出来的种种批判自然也是可以理解的。 实际上, 如果我们明白“语言习得”的概念就是学习和掌握 语言, 那么, “第二语言习得研究”其实就是研究除母语以外的语言学习以及与学习者有关的各个方面。这些研究既包括在目的语国家的教学, 也包括在外语环境下的教学。下面就第二语言习得研究的一些领域略微介绍一二。

 

1. 第二语言习得研究是一个内容广泛的研究领域

 

首先我们希望澄清的是, “第二语言习得研究”是一个内容广泛的研究领域。可以说, 国际上所谓第二语言习得研究, 实际就是有关语言学习的理论与方法的研究。比 如 Mitchell 与 Myles (2004) 的书, 虽然是对语言习得理论的介绍, 但是名字却是 Second language learning theories。 第二语言习得中的理论, 有的属于基础的研究, 比如人们关于语言的本质与特性的模式, 属于质性理论 (property theory); 有的是研究掌握语言的过程, 是量变的理论 (transition theory) (Mitchell & Myles, 2004)。这些研究涉及范围非常广泛, 如语言的内在规律、第一语言对第二语言的影响、学习环境对语言掌握的影响等。最近报刊上发表了许多讨论我国小学开设英语课是否适当问题的文章, 其中大部分引用的文献就来自国外关于儿童掌握第二语言的规律的研究, 如“关键期假设”等。关于这个问题, 国外出版有大量的专著, 如( Munoz, 2006; Mayo & Lecumberri, 2003) 。 又如, 德国的 Pienemann (1985, 2005) 研究语言的内在发 展规律问题。他认为, 语言的内在发展规律不受外在教学的干涉。这样的研究直接涉及到课程的设置和教材的编写。比如认知学派中有人 (Anderson, 1983) 认为, 语言学习就是把陈述性知识(declarative knowledge)转化为程序性知识 (procedural knowledge)。这些研究涉及的就是语法知识与使用语言能力之间的关系, 还有人研究学习的态度与动机 (Gardner, 2001; Dornyei, 2005)。这些研究的问题也同样 涉及中小学生的外语学习, 他们的著作在国内也有出版。还有人研究语言学习的潜能 (Skehan, 1991; Dornyei, 2005)。这样的研究对如何预测学生的学习困难和学业发展都是非常有用的。

 

我们的中小学经常对学生进行各种测试和选拔, 但是试题的构建却缺乏关于学习者语言学习能 力方面的理论依据。语言习得研究还包括对听、说、读、写 等各方面技能的研究, 以及词汇的学习。比如国内中小学教学界经常谈论的词汇学习, 国外关于这方面的研究非常广泛深入, 许多是值得我们重视和借鉴的。如国内谈论较多的关于学习外语的条件与环境问题, 国外第二语言习得的研究也有大量的文献, 如对语言接触频度 (frequency) 的 研究等 (N. Ellis, 2002; Gass, 2002; Larsen-Freeman, 2002)。 Long (2007: 4) 对“第二语言习得研究”有这样一段描述: 第二语言习得是一个宽泛的、不断扩展的和内容丰富的领 域。它至少包含了以下的研究领域, 如对第二语言( 包括第 三或第四语言) 的即时的与连续地学习与丧失的研究, 也包括对方言、成人与儿童语言的研究, 其中包括学习者的 不同动机、能力和目的。它也包括个体与不同群体接触语 言的各种条件, 如正式的与非正式的、混合的以及外语的、 第二语言的、通用语言的各种环境。

 

简而言之, 凡是涉及教育的、语言发展的研究都会影 响语言的教育, 所以第二语言习得研究会涉及各个方面。在国外大学中, 第二语言习得是一个学科或是一门课程。

 

2. 第二语言习得研究有各种流派

 

第二语言习得研究中的理论有各种流派, 不同的研究者从不同的角度研究语言的学习。比如有认知派、生成派、环境派、互动派等。在每个学派中还有若干不同观点。 同时, 第二语言习得研究也受各种其他相关研究的影响。 有人从心理语言学的角度研究语言的掌握过程, 有人从社 会语言学的角度研究, 还有的人从社会文化的角度看 语言的发展, 研究学习者之间的相互作用。如我们中小学英语教师比较熟悉的“扶助性”(Scaffolding)原则, 最近 发展区(zone of proximal development)等, 都依据社会文化 理论。

 

我们不能误以为第二语言习得的研究只是一种观 点, 一种流派。甚至一提到第二语言习得的研究, 所谈的理论观点全都是来自 Krashen, 甚至以为目前任务型语言教学的主张全是来自 Krashen。其实, 早期的任务型语言教学的倡导者, 如 Long (1985) 等, 对 Krashen 的许多观点是持否定态度的。实际上, “第二语言习得研究”是一个研究领域, 而不是一种单一的理论, 里面流派众多, 内容广泛, 来源丰富。比如, 近年来, 比较流行的社会文化理论 (socio-culturaltheory) 的倡导者并不同意某些心理语言学家的观点。有些社会文化理论倡导者就质疑 Pienemann 所谓“内在语言发 展系统”不能经过教学改变的观点(笔者与 Lantolf 个人交 流, 2007年5月31日), 其中很多学者的观点与国内流行的看法是相同的。比如, 认知学派中, 有人认为学习第二语言是一个技能积累与发展的过程 (McLaughlin, 1987), 通过不断控制的反复练习, 就能达到自动化的程度。还有人研究学习的方法和策略如 (Oxford, 1990; O’Malley & Chamot, 1990)。这些研究包括成功的学习者是如何学习的, 各种不同的学习者与学习风格等。各种学派相互批评、辩论, 各种研究方法也不断地产生。可以说, Krashen 的观 点刺激了20世纪80 年代许多相关的研究和新的第二语言学习理论的产生, 相当一部分理论是在质疑 Krashen 的 理论基础上产生的。比如 Swain (1985)的“可理解的输出” (comprehensible output)就是观察了加拿大使用“沉浸法”的 学生学习法语的状况后, 针对“可理解的输入”而提出的。

 

3. 外语和语言知识教学的研究

 

还应该指出的是, 第二语言习得研究不仅包括在英语国家学习英语, 也包括在其他非英语国家学习英语, 其中还涉及在英语国家学习汉语 。 如 Leaver, Ehrman 与 Shekhtman (2005)出版了 Achieving success in second language acquisition 一书, 其中主要内容都是关于在英语作为外语条件下的学习策略、动机的研究。再如 Pienemann (2005) 主编的“可变化性理论”(Processability theory) 中, 大部分研究的是在外语环境下的语言学习, 比如美国人在夏威夷学习日语, 澳大利亚英语为母语的儿童在澳洲学习汉语的研究等。我国大学一些第二语言习得的研究者如桂诗春 (1991) 发表了许多有关的论文和专著。王初明 (2006) 也根据自己的研究提出“补缺假设”。文秋芳 (2004) 等研究中国学习者的语言学习策略等。高一虹 (2007)等研究过中国学习者的英语学习动机与认同感等。

 

对于第二语言习得研究的最大误解, 恐怕是以为第二语言习得研究者反对语法的教学。其实, 第二语言习得 研究对语法形式的研究文章与书籍可谓汗牛充栋。有相 当一部分是有关语言形式的教学, 特别是课堂中的语法 教学。在文献中可通称为“以语法为重点的教学”或“集中在语言形式上的教学 ”(form-focused instruction, 简 称 FFI)。这些研究既包括有计划的语法教学, 也包括临时性 的关注语言形式, 比如 Schmidt (1993) 提出“注意”(noticeing) 这个概念。他认为, 如果学习者没有有意识地注意语言的形式, 就不可能使输入转变为“吸收”(intake)。( 这与 Krashen的观点恰恰相反, Krashen认为掌握语言形式是无意识的。) 而 Long (1985)认为, 在有意义的交流中, 注意语言形式对于掌握语言形式有促进的作用。 他提出的“专注语法系统”(focus on forms) 与“专注语言形式”(focus on form) 的区别在研究领域引出许多争论。Swain (1985) 则认为, 仅依靠“可理解的输入”不足以使学习者的语言形式到达准确的程度。Doughty 与 Williams (1998) 主编有 Focus on form in classroom second language acquisition, 其中包括 Long, DeKeyser 和 Swain 等许多研究者 对语言形式掌握的研究成果。

 

Ellis (2001) 曾对20世纪80~90年代有关这方面的研究作了总结。归纳起来,关于语言形式的教学有两方面的共识: 一是大部分研究者认为语言形式的教学有助于提高学习者语言的准确性; 二是大部分研究者相信“内在大纲” (build-in syllabus) 的假设, 即认为人们有一个语言习得的自然顺序, 教学也无法改变这样的顺序。如果与这个顺序近似, 或者略先于这个顺序的话, 对语言的发展有利。 Norris与Ortega (2001)对于各种研究方法进行了“元分析” (meta-analysis), 也得出结论, 认为语言形式的教学有助于 语言的掌握。Ellis (1997) 在他的另一本专著中, 也有几个章节是讨论语法教学的。由此可见, 国外关于语言习得研究的课题有相当一部分是关于语言学习中准确性、流利性 与复杂度的 (Skehan, 1998)。可以说, 学习第二语言需要语言知识的教学, 已经成为西方学界的一个共识。不过他们研究的是在对何时, 采取什么方式等作更为深入的讨论。实际上, 如果我们的学者有机会读一读国外《第二语言习得研究》这本期刊, 就会知道, 几乎每期都有关于语法学习的研究文章, 如时态、词汇、动词短语、各种从句等。国内一些文章误以为语言习得只是自然状态下无意识地掌握语言, 进而认为第二语言习得研究者反对语法教学, 实在是一误再误。

 

五、结语

 

综上所述, 第二语言习得研究涉及广泛的领域。对国外大学情况稍有了解人都知道, 第二语言习得研究在国外是一门课程, 是一个研究领域。第二语言习得作为一个国际语言教学界通用的概念, 实际上就是学习和掌握母语以外的语言。

 

由于本文篇幅所限, 只能从中选择其中极少的一部分作些粗浅的介绍, 所提到的人名也只是其中的部分代表人物, 难免挂一漏万。在这里需要声明的是, 本文的目的, 在于介绍国外文献中关于“第二语言”以及“第二语言习得研究”的概念。虽然“第二语言”的概念可以包括外语,但这并不是说, 在非英语国家把英语作为外语的教学与在英语国家学习英语不需要加以区分。在设计中国的外语教学课程、推行教学方法的时候, 当然需要考虑中国学习者学习与使用语言的环境。

 

国内的学者敢于质疑那种不考虑中国国情,照搬西方研究成果的精神是值得肯定的。但是, 这样的讨论应该建立在全面了解国外关于第二语言习得研究的基础上, 吸收其研究成果, 以实事求是的态度与严谨的科学方法,认真探讨适合中国的外语教学的理论。无论批判国外的理论也好,提出自己的理论也好,都需要有根据的实证研究, 至少首先要真正理解国外文献中有关术语的一些基本概念。更不能以为国外某种观点即代表整个西方学术界的观点,攻其一点,不及其余,甚至否定一个研究领域。我们需要全面了解语言习得研究领域的范围、性质、内容等等,并进行科学的研究和分析。 在国内外已有的研究成果上,针对其中不符合中国国情的问题,进行踏踏实实地研究,才能逐步建立起适合中国的外语教学理论。